Estos datos indican que la investigación sobre la influencia de la naturaleza en el desarrollo de atributos internos en niños y niñas ha sido abordada de manera puntual y transversal a lo largo de varios años. Sin embargo, es en el último bienio (2021 y 2022) donde se observa un aumento gradual en las publicaciones que se enfocan en esta línea de investigación. Al examinar las características metodológicas de los 10 estudios seleccionados, se observa que predominan las investigaciones con enfoque cualitativo (ver, Adams y Beauchamp, 2021; Amoly et al., 2014; González et al., 2022; Mycock, 2018). Del mismo modo, se destaca que gran parte de los estudios adoptan un enfoque observacional analítico (por ejemplo, Adams y Beauchamp, 2021; González et al., 2022; Mycock, 2018, entre otros). Y, finalmente, se evidencia una tendencia mayoritaria hacia investigaciones de tipo transversal (por ejemplo, Adams y Beauchamp, 2021; Askerlund y Almers, 2016; Huynh et al., 2013, entre otros).

En relación con el tamaño de la muestra en los estudios seleccionados, se observó una notable disparidad en cuanto al número de participantes. El estudio con la muestra más pequeña incluyó a 10 niños y niñas (González et al., 2022), mientras que la investigación con la mayor muestra incluyó a un total de 27.539 infantes (Jarvis et al., 2022). En cuanto a las edades de los participantes, estas variaron entre los 3 y 16 años, abarcando desde la primera infancia hasta la adolescencia. Entre los estudios seleccionados se identificó que tres investigaciones coincidieron en la edad mínima de los participantes. En concreto, Askerlund y Almers (2016) tuvieron una muestra de entre 7 y 8 años, Amoly et al. (2014) trabajaron con infantes de 7 a 10 años y Adams y Beauchamp (2021) incluyeron en su estudio a niños y niñas de 7 a 11 años. Por otra parte, dos estudios compartieron edades máximas en sus muestras. González et al. (2022) llevaron a cabo su investigación con una muestra de 6 a 12 años, mientras Pollin y Retzlaff-Fürst (2021) trabajaron con infantes de 11 a 12 años. Asimismo, los estudios realizados por Chiumento et al. (2018) y Luís et al. (2020) presentaron muestras con una edad máxima de 14 años, concretamente, con un rango de 9 a 14 años en el primer estudio y de 8 a 14 años en el segundo. Por último, Huynh et al. (2013) trabajaron con la muestra de mayor edad, abarcando un rango de 10 a 16 años.

Jarvis et al. (2022) no especificaron en su estudio el rango de edad de la muestra, ahora bien, se indicó que la edad media de esta correspondía a 5,6 años. En cuanto al género de la muestra, resultó llamativo que en 4 de los trabajos no se mencionara este dato (Adams y Beauchamp, 2021; Amoly et al., 2014; Askerlund y Almers, 2016; González et al., 2022). Entre las investigaciones que sí proporcionaron esta información, se observó que en su mayoría se mantuvo la paridad de género, con la excepción de Mycock (2018) donde las niñas tuvieron una representación mayor.

3.2. Influencia de la naturaleza en el desarrollo emocional y social de los infantes

Adams y Beauchamp (2021) destacan la necesaria interacción entre el ser humano y la naturaleza. Estos investigadores llevan a cabo su estudio mediante la implementación de una serie de actividades experienciales que se desarrollaron en reservas naturales, con el objetivo de conocer las percepciones, sentimientos y sensaciones producidas por el contacto directo entre los infantes y estos entornos. Los hallazgos obtenidos indican que estos experimentaron sentimientos de calma, plenitud, libertad y relajación, destacando la oportunidad que brindan los espacios naturales para llevar a cabo ejercicios reflexivos de introspección. Estas percepciones también influyeron en su conciencia temporal, demostrando el matiz liberador de la naturaleza. En definitiva, las experiencias biofílicas vividas por los infantes dieron como resultado una percepción mejorada de la naturaleza, una mayor conexión con estos entornos y un mayor sentido y conocimiento de sí mismos.

En esta línea, Chiumento et al. (2018) presentan los resultados obtenidos de una intervención piloto de Horticultura Social y Terapéutica (HST) denominada Haven of Green Space. Los autores se fundamentan en las investigaciones desarrolladas por Sempik et al. (2014) para definir lo que se entiende por HST, conceptualizándola como intervenciones terapéuticas basadas en espacio verdes para mejorar el bienestar de los participantes. Del mismo modo, Chiumento et al. (2018) parten del marco de las “Cinco vías para el bienestar”, cuyo planteamiento busca promover el cambio de comportamiento de los sujetos hacia el desarrollo de relaciones positivas, autonomía, competencia y seguridad. En consecuencia, Chiumento et al. (2018) trasladan dichos planteamientos a la práctica terapéutica con infantes mediante las siguientes cinco acciones: a) conectar con los demás y con la naturaleza, b) desarrollar actividades físicas, c) percibir el entorno y los sentimientos propios, d) generar autoconfianza y, e) establecer relaciones recíprocas con las otras personas. Los hallazgos extraídos indican que las intervenciones realizadas mediante HST beneficiaron la salud mental y el bienestar de los infantes con dificultades de comportamiento, emocionales y sociales participantes en el proyecto. Estos resultados respaldan la capacidad influyente de la naturaleza sobre atributos internos como el bienestar emocional, la autoestima, el sentido de pertenencia y la creación de redes sociales y relacionales.

Por otro lado, para González et al. (2022), la conexión con la naturaleza se define como un sentimiento afectivo y experiencial de pertenencia al mundo natural, relacionándose con comportamientos proambientales y prosociales, niveles positivos de felicidad, satisfacción y resiliencia. En este estudio, González et al. (2022) plantean como objetivo analizar las experiencias y percepciones de relación entre sujeto y naturaleza que influyen en el bienestar de niños y niñas que residen cerca de ambientes naturales y en aquellos que habitan lejos de dichos ambientes. Los investigadores parten de una interpretación del bienestar construida por tres dimensiones: física, psicológica, englobando el bienestar cognitivo y emocional, y social. Respecto a los hallazgos vinculados con los atributos internos que constituyen la identidad de los infantes, se destacan las percepciones positivas que manifiestan en cuanto a la influencia de la naturaleza en su bienestar. En concreto, reflejan que su relación con la naturaleza generó sentimientos de alegría y autosatisfacción, además de crear vínculos sociales sin presentarse ninguna diferencia significativa en función de la distancia entre el entorno natural y su lugar de residencia. Sin embargo, se identificaron diferencias en la percepción de los participantes en relación a cómo influye la naturaleza en su bienestar. De este modo, los infantes residentes cerca de entornos naturales percibieron una mejora en su bienestar físico, mientras que los que residen a una mayor distancia la percibieron en el psicológico (cognitivo y emocional).

Jarvis et al. (2022) investigan la asociación entre la exposición temprana a la vegetación y el desarrollo infantil. Para evaluar el desarrollo aplicaron el “Instrumento de Desarrollo Temprano” (EDI), dirigido a medir la capacidad del infante para cumplir con las expectativas de desarrollo estipuladas para su edad, abarcando los siguientes dominios: salud física y bienestar, competencia social, madurez emocional, lenguaje y desarrollo cognitivo y habilidades de comunicación y conocimientos. Respecto a la exposición a la naturaleza, se establecen tres entornos diferentes, variando en cada uno de ellos la tipología y el volumen de vegetación, recurriendo así a zonas silvestres, arboladas y suelos cubiertos con césped. Los hallazgos obtenidos no solo indican que las superficies verdes influyeron positivamente en las cinco dimensiones del desarrollo infantil, sino que, además, demostraron que estos efectos incrementan o disminuyen en función del tipo y volumen de cobertura natural. Por ejemplo, en comparación con las zonas cubiertas de césped, las áreas arbóreas tuvieron una mayor influencia positiva en el desarrollo infantil. Ahora bien, estos resultados que relacionan el bienestar con el tipo y volumen de vegetación no son coincidentes con los obtenidos en otras investigaciones.

Así pues, Huynh et al. (2013), plantean como objetivo de su investigación evaluar la relación entre el bienestar emocional y la exposición de infantes y adolescentes a la naturaleza. Los hallazgos obtenidos indican que, si bien los efectos positivos de la naturaleza en el bienestar de las personas ya se encuentran sólidamente fundamentados, en el contexto de esta investigación no fueron significativos. Huynh et al. (2013) determinan que las posibles causas del débil efecto de la naturaleza sobre el bienestar de los menores puede ser consecuencia de: variables contextuales y personales; la composición o tipo del espacio natural; la variación de la percepción, el uso y la interacción con el espacio natural; la toma de decisiones respecto al tipo de contacto con la naturaleza, así como las variaciones geográficas y acceso a estos entornos.

Por su parte, Luís et al. (2020) hacen referencia a que la progresiva desconexión de los niños y niñas con la naturaleza puede verse combatida por la potencialidad de las escuelas para recuperar este vínculo a través de los patios escolares. Y es que, si la escuela es donde los infantes pasan gran parte de su tiempo, estos entornos pueden ser potenciados mediante diseños de espacios cada vez más verdes que refuercen el vínculo entre estudiantes y entornos naturales. En consecuencia, Luís et al. (2020) proponen explorar y comparar los efectos de los patios escolares verdes en tres centros educativos donde la presencia de elementos naturales varía (patio de cemento con poca vegetación, patio con áreas verdes y patio de tierra con huerto). Concretamente, las autoras se enfocan, por un lado, en los efectos inmediatos de estos entornos en la experiencia restauradora y, por otro, en los efectos a largo plazo sobre las actitudes y conexión con la naturaleza, así como en las competencias sociales. Los hallazgos indicaron que el contacto con los patios verdes contribuyó positivamente en las experiencias restaurativas de los estudiantes, mostrando actitudes más positivas hacia los entornos naturales y una mayor conexión con la naturaleza.

Ahora bien, los hallazgos obtenidos por estas autoras respecto a la influencia de la naturaleza sobre las competencias sociales no resultaron significativos, coincidiendo con los resultados obtenidos por Huynh et al. (2013). En particular, Luís et al. (2020) establecen que la débil relación entre naturaleza y competencias sociales puede deberse al instrumento empleado para evaluar las competencias sociales o al efecto de diversas variables que intervienen en la interacción social en los centros educativos: número de niños, heterogeneidad en intereses, motivaciones y personalidad, entre otras. Ante estos resultados, Luís et al. (2020), defienden la ampliación y profundización de esta línea de estudio, encontrando la investigación realizada por Pollin y Retzlaff-Fürst (2021). Para estas autoras, los huertos escolares destacan como espacios verdes que influyen positivamente en el desarrollo integral de los infantes.

A tal efecto, Pollin y Retzlaff-Fürst (2021) realizan un estudio exploratorio para examinar hasta qué punto las intervenciones educativas implementadas en un huerto escolar influyen en el desarrollo del comportamiento social y emocional de los infantes. Los resultados evidencian que las lecciones educativas apoyadas por entornos naturales aumentaron la manifestación de emociones positivas, especialmente felicidad y asombro, promoviendo la creación de vínculos positivos con experiencias ocurridas en el contacto directo con la naturaleza. A diferencia de Huynh et al. (2013) y Luís et al. (2020), estas autoras destacan en su investigación cómo las competencias y oportunidades sociales resultan beneficiadas, reflejándose en el comportamiento cooperativo entre los infantes. En definitiva, las interacciones con entornos naturales durante el desarrollo de actividades educativas pueden ser valiosas para un desarrollo emocional, social y de otros atributos internos como la autoestima.

3.3. Influencia de la naturaleza en la formación de valores y en el comportamiento de los infantes

La investigación realizada por Amoly et al. (2014) parte del Proyecto BREATHE (BRain dEvelopment and Air polluTion ultrafine particles in scHool childrEn). Dentro de las variables analizadas, los autores evaluaron la influencia que ejercía: a) el tiempo dedicado a jugar en espacios verdes, b) el verdor del entorno residencial, c) la proximidad de sus residencias a espacios verdes significativos y d) el contacto con espacios azules (playas), sobre atributos emocionales, comportamentales, relacionales y prosociales en infantes. Los resultados obtenidos por Amoly et al. (2014) destacaron que el juego en espacios verdes, así como el contacto y la permanencia tanto en estos como en los entornos azules, generaron un efecto positivo en el desarrollo del comportamiento de los infantes. En consecuencia, estos efectos también se reflejaron en atributos emocionales y prosociales, permitiéndoles establecer vínculos positivos con sus iguales y con el entorno que les rodea.

En esta línea, Askerlund y Almers (2016) presentan su investigación vinculada al proyecto BÄRFIS. Mediante este marco, se ofrece a los centros educativos el acceso y la participación en un jardín forestal modelo. La relevancia de estos entornos naturales viene determinada por su potencialidad para generar y desarrollar en niños y niñas valores, creencias y perspectivas morales. Para este estudio, los autores plantean como objetivo, por un lado, investigar el razonamiento de los infantes respecto a la dependencia y relaciones establecidas entre los distintos organismos, incluidos ellos mismos y, por otro, analizar cómo describen sus relaciones con el entorno, identificando, igualmente, qué valores de la naturaleza expresan. Respecto a la dependencia y relaciones entre los diferentes organismos, se establece que, tras el contacto directo con la naturaleza, los infantes identificaron la existencia de determinadas relaciones creadas en el entorno, por ejemplo, relaciones unidireccionales de ellos hacia los animales basadas en comportamientos de cuidado que fomentan su interés hacia el bienestar ecológico. Ahora bien, la relación entre infante y vegetación era bidireccional, destacando la dependencia mutua entre el sujeto y el entorno natural, así como el desarrollo de la conciencia ecológica en los participantes. En lo que atañe a los valores que pueden ser fomentados en la naturaleza, Askerlund y Almers (2016), llevan a cabo su estudio sobre la base de los valores presentados por Kellert (2002): estético, dominionista, humanista, moralizador, naturalista, negativista, científico, simbólico y utilitario. En los resultados de esta investigación se comprueba que los valores más comúnmente expresados por los infantes correspondieron con los científicos o ecológicos, humanísticos, estéticos y naturalistas. Así pues, el desarrollo de los primeros favorece las capacidades cognitivas e intelectuales, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, respeto y apreciación hacia la naturaleza. Los humanísticos promueven capacidades para recibir y proporcionar afecto, la formación de vínculos de apego con el entorno, así como comportamientos cooperativos. Los valores estéticos, según Askerlund y Almers (2016), promueven curiosidad, imaginación, creatividad, autoconfianza y autoestima. Y, por último, los naturalistas generan sentimientos de respeto de los infantes hacia la naturaleza, así como el reconocimiento del valor intrínseco del entorno que los rodea. Estos planteamientos morales coinciden con la construcción de la identidad de las personas, en concreto, con la identidad ecológica.

Por último, el estudio de Mycock (2018) investiga cómo el juego en contacto directo con la naturaleza, concretamente el barro, puede influir en la percepción y gestión de la identidad de género de los estudiantes de dos escuelas forestales y una escuela verde. La investigación parte de los planteamientos propios de la educación al aire libre y la búsqueda de una reconexión por parte de los niños y niñas con los entornos naturales. Estos entornos, además de constituir espacios neutros en relación con los roles de género (Änggård, 2016), también fomentan el juego abierto y espontáneo a la par que los infantes exploran su entorno más inmediato de forma creativa e imaginativa. Estos condicionantes son aprovechados por Mycock (2018), quien para su investigación rediseñó un espacio que denominó “cocina de barro”, diseñado desde una perspectiva neutral, sin connotaciones de género, pero con utensilios familiares para los infantes. La configuración de este espacio ofreció la oportunidad de relacionarse mediante interacciones libres y espontáneas dentro del entorno natural, lo que, a su vez, les permitió renegociar los límites estereotipados de género, practicando identidades más flexibles y desarrollando valores vinculados al respeto, tolerancia y empatía. Por otro lado, la autora destaca la reconceptualización de “limpieza” mitigando la perspectiva idealizada de este estado, aludiendo a que un infante libre, saludable y feliz se ensucia jugando en entornos naturales, permitiéndole volver a conectar con él mismo, con su propia naturaleza y con lo que le rodea. En definitiva, la conexión con la naturaleza y jugar libremente en áreas abiertas en períodos de infancia, fomentan las competencias sociales que influirán en la construcción de la identidad de los niños y niñas desde una perspectiva multifacética, convirtiéndose en adultos más responsables y con sólidos vínculos sociales y afectivos con su entorno (Pyle, 1993).

Si bien los objetivos de las investigaciones seleccionadas no se plantean concretamente para el análisis de la construcción de las identidades infantiles, todos ellos examinan atributos directamente relacionados con diversas concepciones identitarias. Se observa que la influencia de la conexión con la naturaleza en la construcción de la identidad individual se analiza a través de la introspección de los niños y niñas, su autoconocimiento, la satisfacción personal, las percepciones, adopción de valores, y los aprendizajes de comportamientos, tal como se plantea en las investigaciones realizadas por Adams y Beauchamp (2021), Amoly et al. (2014), Askerlund y Almers (2016), González et al. (2022) o Mycock (2018). Asimismo, el atributo emocional que interviene en la conformación de la identidad destaca en la mayoría de los estudios seleccionados (por ejemplo, Adams y Beauchamp, 2021; Amoly et al., 2014; Askerlund y Almers, 2016; Chiumento et al., 2018, González et al., 2022; Jarvis et al., 2022 o Pollin y Retzlaff-Fürst, 2021). El aspecto interactivo, relacional y la socialización también se analizan en gran parte de las investigaciones, lo cual coincide con la concepción colectiva de la identidad, particularmente en términos de identificación con otros, por un lado, y en el sentido de pertenencia tanto a un grupo social como al entorno natural cercano, por otro (Amoly et al., 2014; Askerlund y Almers, 2016; Chiumento et al., 2018; González et al., 2022; Jarvis et al., 2022; Mycock, 2018; Pollin y Retzlaff-Fürst, 2021). En cuanto a la identidad relacional, esta se analiza de manera destacada en la investigación realizada por Mycock (2018), quien estudia la adopción de diferentes roles por parte de niños y niñas en las experiencias desarrolladas en entornos naturales. Por último, la concepción de la identidad de lugar se analiza transversalmente en los 10 estudios seleccionados, al promover y analizar la creación de vínculos, conexiones y relaciones con el entorno natural no humano que les rodea. En definitiva, estos hallazgos reflejan el carácter multidimensional de la identidad humana y la continuidad tanto de su construcción a edades tempranas como en la redefinición del sentido del “yo”.

La conexión entre los niños y las niñas y la naturaleza se abordó de diversas maneras en los estudios seleccionados. Por ejemplo, los estudios realizados por González et al. (2022), Huynh et al. (2013) y Jarvis et al. (2022) se basaron en las experiencias previas de los infantes en relación con su contacto con la naturaleza. Por otro lado, Amoly et al. (2014), Luís et al. (2020) y Mycock (2018) se centraron en las actividades interaccionales y juegos espontáneos de los niños y niñas. Adams y Beauchamp (2021) también analizaron la conexión con la naturaleza a través de juegos espontáneos, juegos planificados y experiencias sensoriales de relajación desarrolladas por los infantes en reservas naturales. Los hallazgos de los demás estudios se obtuvieron a través de experiencias mediadas por diferentes situaciones de aprendizaje en contacto directo con la naturaleza (Askerlund y Almers, 2016; Chiumento et al., 2018; Pollin y Retzlaff-Fürst, 2021). Otro aspecto destacado es el papel que desempeñan los centros educativos en la mitad de las investigaciones. Luís et al. (2020) exploraron los patios escolares verdes como medio para fomentar la conexión con la naturaleza, mientras que Pollin y Retzlaff-Fürst (2021) investigaron los efectos de las intervenciones educativas a partir de un huerto escolar. Por su parte, Mycock (2018) llevó a cabo su estudio en dos escuelas forestales y una escuela verde, donde la conexión con la naturaleza era inherente al entorno educativo. Por último, Amoly et al. (2014) y Askerlund y Almers (2016) resaltaron la capacidad de las escuelas para acercar a los estudiantes a los entornos naturales, ya sea mediante el tiempo de juego en espacios naturales cercanos al centro educativo, como se observa en el primer estudio, o mediante la participación en un proyecto que permitía el acceso a un jardín forestal, como se evidencia en el segundo.

Finalmente, en la mayoría de las investigaciones, se observa un efecto positivo en los atributos analizados. La conexión de los niños y niñas con entornos naturales genera beneficios en el desarrollo y bienestar emocional y social (Chiumento et al., 2018; González et al., 2022; Pollin y Retzlaff-Fürst, 2021), así como en el desarrollo de valores y la adecuación de comportamientos (Amoly et al., 2014; Askerlund y Almers, 2016; Mycock, 2018). Sin embargo, se evidencia también que estudios como los de Huynh et al. (2013) y Luís et al. (2020) no concuerdan con algunos de estos resultados. En la primera investigación, la mejora reflejada en el bienestar emocional de los infantes fue valorada como débil, mientras que, en la segunda, esta influencia no significativa se refleja en el desarrollo de las competencias sociales. En ambos casos los autores destacan el número limitado y escaso de investigaciones previas que expliquen estos resultados, así pues, hacen referencia a lo que ellos consideran como posibles causas de sus hallazgos, coincidiendo en que estos pueden ser debidos a la heterogeneidad de variables interpersonales, intrapersonales y contextuales; a la variabilidad de la percepción o valoración que hacen los infantes de la naturaleza, así como los hábitos y rutinas de contacto y conexión con esta o bien, tal y como afirman Huynh et al. (2013), a las propias características geográficas o de accesibilidad a estos entornos que en ocasiones se encuentran distanciados del lugar de residencia de los infantes.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo principal de este estudio se centró en identificar la influencia que la naturaleza tiene en el desarrollo de atributos implicados en la construcción de la identidad durante la infancia. Para ello, se realizó una revisión sistemática de los últimos 10 años, analizando un total de 10 artículos. Esta investigación ha permitido concluir que la construcción de la identidad es un proceso complejo y no homogéneo (Bernal, 2005; Quiroga et al., 2021), se caracteriza por ser continuo, diverso y distribuido. Resultado de las situaciones experimentadas por el sujeto en un contexto relacional con su entorno y con los demás (Trianes Torres y Amezcua Membrilla, 2012; Vera y Valenzuela, 2012).

En la formación de las diferentes concepciones identitarias intervienen factores intrapersonales e interpersonales. Los primeros están relacionados con el autodescubrimiento, la autoconfirmación del “yo” individual, el desarrollo emocional, los valores y percepciones, entre otros, mientras que los segundos se vinculan a la interacción social, el sentido de pertenencia a un grupo o a las influencias sociales y culturales. En otras palabras, el sentido identitario se construye mediante las vivencias y experiencias de cada persona y su interacción con los demás (Camelo, 2023). Por otra parte, y desde una concepción relacional y de identidad de lugar, el entorno brinda a las personas un espacio para el aprendizaje de comportamientos, la creación de ideas y creencias, y la adopción de roles dirigidos a la conexión y el cuidado de dicho entorno (Flórez Varón y Cárdenas-Támara, 2022).

Los hallazgos obtenidos en este estudio han permitido comprobar que diferentes factores o atributos internos implicados en la construcción identitaria de los infantes se ven influenciados de manera positiva por la conexión establecida entre ellos y los espacios naturales. Estos resultados coinciden con otras investigaciones que también han demostrado una serie de beneficios relacionados con estos atributos y el contacto con entornos naturales. Bikomeye et al. (2021) y Mygind et al. (2021) han encontrado un efecto positivo de la naturaleza en el desarrollo socioemocional de los niños y niñas. Además, Fretwell y Greig (2019) destacan el beneficio del contacto con la naturaleza en el bienestar personal de este grupo de edad. Por otro lado, Liao et al. (2020) han evidenciado mejoras en el comportamiento, mientras que Dewey (2021) ha enfatizado, concretamente, en la mejora del comportamiento ambiental y la construcción de la conciencia e identidad ecológica. Por otro lado, aunque la mayoría de los estudios seleccionados han demostrado efectos positivos en la conexión entre naturaleza y la identidad, se observó que los trabajos de Huynh et al. (2013) y Luís et al. (2020) no se alinean con esta tendencia positiva. En el primer estudio, se encontró un débil efecto de la naturaleza en el bienestar emocional de los niños y niñas, mientras que, en el segundo, no se encontró una influencia significativa en el desarrollo de las competencias sociales. Estos hallazgos pueden atribuirse a lo que Wang et al. (2020) denomina “déficit de naturaleza objetivo” y “déficit de naturaleza subjetivo”. El déficit de naturaleza objetivo se refiere a la falta de conocimiento y contacto con la naturaleza, mientras que el déficit de naturaleza subjetivo se relaciona con aspectos como la falta de empatía hacia el entorno, la escasa identificación con los seres vivos naturales o la falta de satisfacción con los atributos de la naturaleza. Concretamente en el trabajo de Huynh et al. (2013), se valora la falta de acceso a entornos naturales como uno de los motivos de la débil influencia de estos sobre los atributos internos de los participantes del estudio, lo que coincide con el déficit de naturaleza objetivo. Este planteamiento también se analiza en otras investigaciones (por ejemplo, Addas, 2022; Martori et al., 2020; Pérez-del-Pulgar et al., 2021) donde la falta de accesibilidad a los entornos naturales, ya sean áreas silvestres o espacios verdes urbanos, fue identificada como una de las causas de la desconexión con la naturaleza. Así pues, considerando los efectos positivos de la interacción con espacios naturales en la construcción de la identidad durante la infancia, resulta importante orientar los procesos educativos a la reducción del déficit de naturaleza, tanto el objetivo como el subjetivo (Louv, 2005, Wang et al., 2020) y, por ende, promover la formación de una identidad saludable en los niños y niñas, partiendo de procesos de humanización y de reconexión con el entorno natural.

En definitiva, la presente investigación pone de manifiesto que los estudios orientados al análisis de la influencia de la naturaleza sobre los atributos internos que influyen y determinan la identidad de los infantes es limitada, siendo necesaria la profundización en esta línea de estudio. Esta conclusión se apoya en la importancia de atender, promover y estudiar la relación del infante con la naturaleza desde una perspectiva experiencial, situacional, social y cultural, teniendo en cuenta que la construcción identitaria es fruto de la interacción del sujeto con su entorno (Erikson, 1994; Muñoz-Rodríguez, 2022; Sepúlveda, 2020). No obstante, a partir de las tendencias sociales actuales, hay una realidad que no puede ser ignorada, y es que las tecnologías constituyen un factor significativo y determinante en los hábitos y rutinas de la sociedad. En consecuencia, resulta necesario no solo identificar el punto en el que tecnología y naturaleza convergen y se complementan, sino también analizar los efectos que produce la interrelación de espacios naturales y virtuales en el desarrollo de los sujetos y, en consecuencia, en su desarrollo identitario. A tal efecto, entendiendo que naturaleza y tecnología no pueden disociarse del desarrollo del ser humano, desde la Pedagogía se requiere trabajar a favor de una educación que entrelace dichos espacios, aprovechando las potencialidades inherentes de ambos contextos en el desarrollo de la persona, sin perder de vista los períodos críticos del desarrollo, como es la infancia.

4.1. Limitaciones y líneas futuras de investigación

Si bien esta investigación parte de una metodología que otorga rigor y calidad científica a los resultados obtenidos, el limitado número de estudios disponibles y, por lo tanto, seleccionados para su análisis suponen una limitación respecto a la generalización de los hallazgos. Por otro lado, aunque se delimitaron criterios de inclusión claros y explícitos, el sesgo de evaluación por parte de los investigadores respecto a la selección de los estudios es una variable que no se puede obviar. Los hallazgos obtenidos en la revisión sistemática permitieron identificar y contextualizar determinadas variables que la literatura relaciona con el desarrollo de la identidad de los infantes y que se ven influenciadas por la relación entre este grupo de edad y la naturaleza. Estas variables pueden contribuir a establecer las bases teóricas de partida que permitan ampliar el conocimiento en cuanto a la construcción de la identidad en conexión con la naturaleza, y mediante experiencias desarrolladas dentro de estos entornos utilizando las tecnologías como factor interviniente en el desarrollo del apego hacia estos espacios. Con el objetivo de profundizar en este campo, a partir de los proyectos de investigación previamente citados, se propone como futura línea de investigación explorar y analizar las vías por la que los infantes construyen su identidad mediante la conexión y el vínculo con entornos naturales, desarrollando experiencias sociales y culturales basadas en estudios contextualizados en las dinámicas sociales y culturales actuales que permitan dar respuesta a nuevos retos educativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1. Esta investigación ha sido financiada con la Ayuda Proyecto NATEC-ID. Análisis de los procesos de (des-re)conexión con la NATuraleza y la TECnología en la construcción de la IDentidad del niño -PID 2021-122993NB-100- financiado por MCIN/ AEI /10.13039/501100011033/ y por FEDER Una manera de hacer Europa y con la Ayuda Proyecto Tecnología disruptiva como catalizadora de la transición ecológica desde la educación ambiental. Estudio y diseño de soluciones tecnoeducativas desde NATUR-TEC Kids LivingLab -TED2021-130300A-C22- financiado por MCIN/AEI /10.13039/501100011033 y por la Unión Europea NextGenerationEU/PRTR.